Od „celów epoki” do świata przedstawionego

Jak uczyć pisania rozprawki problemowej na poziomie rozszerzonym?

Jak napisać dobrą rozprawkę problemową na poziomie rozszerzonym?

Temat z cytatem Adama Asnyka o „celach epoki” nie sprawdza wiedzy o cechach romantyzmu czy pozytywizmu. Sprawdza natomiast umiejętność pokazania, jak założenia programowe epok literackich wpływają na problematykę utworów i konstrukcję świata przedstawionego.

„Każda epoka ma swe własne cele

i zapomina o wczorajszych snach.”

(Adam Asnyk)

Rozważ, jak założenia programowe epok literackich wpływają na problematykę utworów oraz sposób kształtowania świata przedstawionego. Punktem wyjścia do rozważań uczyń słowa Adama Asnyka.

W pracy odwołaj się do:

– wybranej lektury obowiązkowej,

– innych utworów literackich,

– wybranego kontekstu.

Cytat, który zobowiązuje

„Każda epoka ma swe własne cele i zapomina o wczorajszych snach” — pisał Adam Asnyk. Zdanie to brzmi jak spokojna obserwacja dziejów, a przecież kryje w sobie napięcie, które powinno stać się początkiem poważnej rozmowy o literaturze. W kontekście tematu maturalnego cytat ten nie może być jedynie eleganckim wstępem. Polecenie bowiem wyraźnie zobowiązuje: „Punktem wyjścia do rozważań uczyń słowa Adama Asnyka”. A to znaczy — zatrzymaj się, pomyśl, zapytaj.

Zatem zanim więc uczeń zacznie pisać, powinien zapytać: czy epoki rzeczywiście zapominają? Czy nowa formacja literacka przekreśla poprzednią, jakby chciała wymazać jej marzenia? Czy romantyzm przekreślił dokonania oświecenia, a modernizm wymazał ze społecznej świadomości realizm? A może — przeciwnie — każda nowa epoka prowadzi dialog z poprzednią, przekształca jej idee, polemizuje z nimi, czasem je ironicznie reinterpretuje?

Literatura rzadko działa jak tablica, z której ściera się poprzedni zapis. Częściej natomiast przypomina palimpsest — nowa warstwa powstaje na starej, pozostając z nią w napięciu.

Właśnie tu zaczyna się myślenie problemowe.

Epoka jako projekt człowieka i świata

W szkolnej praktyce epoka bywa przedstawiana jako zestaw cech, które należy opanować. Romantyzm — irracjonalizm, mesjanizm, indywidualizm. Pozytywizm — realizm, praca organiczna, scjentyzm. Młoda Polska — symbolizm, dekadentyzm. Dwudziestolecie — awangarda, katastrofizm. Uczeń potrafi te hasła wymienić. Nie zawsze jednak umie odpowiedzieć na pytanie: jak te idee przekładają się na konkretny kształt utworu?

Badacze języka podręczników (m.in. E. Synowiec, A. Krzyżyk) zwracali uwagę, że szkolna narracja bywa nadmiernie terminologiczna i klasyfikacyjna. Definicje poprzedzają lekturę, zamiast z niej wynikać. Efekt? Uczeń zna pojęcia, ale nie używa ich jako narzędzi interpretacyjnych.

Tymczasem temat z cytatem Asnyka wymaga dokładnie tego: przełożenia programu epoki na analizę świata przedstawionego. Inaczej bowiem odpowiada się na pytanie: kim jest człowiek w romantyzmie, a inaczej w pozytywizmie. Inaczej postrzega się świat w renesansie, inaczej w baroku, jeszcze inaczej w modernizmie.

A skoro zmienia się wizja człowieka — musi zmienić się także literatura.

Jeżeli świat jawi się jako harmonijny i uporządkowany, forma będzie dążyła do ładu.

Jeśli doświadczenie epoki naznaczone jest metafizycznym napięciem — pojawi się dramat, symbol, synkretyzm.

Jeżeli dominuje wiara w poznawalność rzeczywistości — świat przedstawiony przybierze kształt realistyczny.

Jeśli natomiast epoka doświadcza kryzysu sensu — konstrukcja utworu stanie się fragmentaryczna, ironiczna, często niejednoznaczna.

Forma literacka nie jest przypadkiem. Jest konsekwencją programu.

Od wizji człowieka do konstrukcji świata przedstawionego

Najtrudniejszy moment pracy nad takim tematem pojawia się wtedy, gdy trzeba przejść od ogólnej idei do analizy świata przedstawionego. Uczniowie potrafią wskazać problematykę epoki, trudniej dostrzegają, że świat przedstawiony jest jej materializacją.

Tymczasem świat przedstawiony — czas, przestrzeń, bohaterowie, relacje między nimi — jest miejscem, w którym program epoki materializuje się w tekście.

Jeżeli romantyzm widzi człowieka jako jednostkę rozdwojoną między historią a metafizyką, świat literacki musi pomieścić tę dwoistość. Dlatego dramat romantyczny jest otwarty, synkretyczny, symboliczny. Realność przenika się z wizją.

Jeżeli pozytywizm redefiniuje człowieka jako istotę społeczną, świat przedstawiony zostaje osadzony w konkretnej przestrzeni ekonomicznej i obyczajowej. Narracja porządkuje rzeczywistość, a przyczynowość nadaje jej sens.

Zmiana antropologii prowadzi do zmiany ontologii tekstu.

Romantyzm i pozytywizm – laboratorium przemiany

Przejście od romantyzmu do pozytywizmu stanowi niemal laboratoryjny przykład zależności między programem epoki a konstrukcją utworu.

Romantyczny bohater jest jednostką wyjątkową, często mesjaniczną, wewnętrznie rozdwojoną. Konflikt, który przeżywa, ma wymiar duchowy i historiozoficzny. Świat przedstawiony nie może być wyłącznie realistyczny — musi dopuścić obecność metafizyki, wizji, symbolu. Synkretyczna forma dramatu romantycznego wynika bezpośrednio z tej wizji człowieka.

Pozytywizm redefiniuje bohatera jako istotę społeczną. Problematyka przesuwa się ku pracy, edukacji, odpowiedzialności zbiorowej. Świat przedstawiony zostaje osadzony w realiach ekonomicznych i obyczajowych, narracja porządkuje zdarzenia, przyczynowość nadaje im sens.

Zmiana wizji człowieka prowadzi do zmiany gatunku, konwencji, konstrukcji świata.

Inne drogi przemiany – ta sama logika zależności

Podobny mechanizm można dostrzec w innych momentach procesu historycznoliterackiego.

Przejście od renesansu do baroku nie jest wyłącznie zmianą stylu. To głęboka przemiana wizji świata. Renesansowy humanizm buduje obraz rzeczywistości jako harmonijnej, rozumnej, uporządkowanej. Człowiek — choć poddany próbom — wierzy w możliwość poznania i w sens istnienia wpisany w kosmiczny ład. Nawet w „Trenach” dramat jednostkowego cierpienia rozgrywa się w obrębie świata, który ma strukturę wartości i który można próbować na nowo zrozumieć.

Barok przynosi doświadczenie radykalnej niepewności. Świat przestaje być oczywisty. Pojawia się obsesja przemijania, iluzji, pozoru. Człowiek nie jest już pewnym siebie uczestnikiem kosmicznej harmonii, lecz istotą rozdwojoną między doczesnością a wiecznością. Ten ontologiczny niepokój znajduje wyraz w formie — w spiętrzeniu metafor, w paradoksie, w konceptualnym napięciu. Świat przedstawiony gęstnieje, komplikuje się, traci przejrzystość.

Podobnie przejście od pozytywizmu do Młodej Polski oznacza zmianę epistemologii. Świat przestaje być jednoznaczny. Człowiek doświadcza kryzysu sensu. W literaturze pojawia się symbol, nastrojowość, liryzacja prozy. Świat przedstawiony staje się przestrzenią znaków i niedopowiedzeń.

Przejście od Młodej Polski do dwudziestolecia międzywojennego przynosi z kolei energię eksperymentu. Forma zostaje poddana próbie. Awangarda rozbija składnię, kondensuje obraz, przyspiesza rytm. Świat przedstawiony przybiera kształt dynamicznej konstrukcji.

Jeszcze bardziej dramatyczne jest przejście od dwudziestolecia do literatury powojennej. Doświadczenie katastrofy podważa zaufanie do języka. Świat przedstawiony bywa fragmentaryczny, oszczędny, pozbawiony retorycznego patosu. Minimalizm i groteska stają się świadectwem ontologicznego pęknięcia.

W każdej z tych przemian powtarza się ta sama logika: zmiana wizji człowieka i świata prowadzi do zmiany problematyki, a ta znajduje wyraz w odmiennej konstrukcji świata przedstawionego.

Słowniczek jako mapa myślenia

W tym miejscu chcę Państwu zaproponować Słowniczek terminów literackich z kontekstami. Nie powstał on jako zbiór definicji do zapamiętania, lecz jako uporządkowana mapa kategorii, które pozwalają przejść od idei do analizy tekstu.

Hasła dotyczące sensu i problematyki, świata przedstawionego, konwencji, typu bohatera, kategorii estetycznych czy procesu historycznoliterackiego tworzą sieć powiązań. Dzięki nim uczeń zaczyna widzieć zależności, a nie tylko pojęcia.

Słowniczek nie ma hasła „założenia programowe”. I bardzo dobrze. Program epoki nie istnieje bez tekstu. Bez świata przedstawionego. Bez formy. To właśnie w obrębie tych kategorii ujawnia się jego działanie.

Kiedy uczeń korzysta ze słowniczka w sposób aktywny, nie szuka gotowych odpowiedzi. Uczy się przechodzić od sensu do konstrukcji, od idei do kompozycji, od światopoglądu do języka.

A co z lekturami?

Na poziomie rozszerzonym uczeń musi odwołać się do trzech utworów, w tym jednej lektury obowiązkowej w całości. Bez konkretnych tekstów refleksja pozostanie zawieszona w ogólności.

Nie chodzi jednak o narzucenie „bezpiecznych zestawów”. Znacznie ważniejsze jest pokazanie mechanizmu wyboru. Najpierw decyzja: jakie epoki zestawiam i jaką przemianę chcę pokazać? Potem wybór tekstów, które najpełniej tę przemianę odsłonią.

Słowniczek pomaga dostrzec potencjał interpretacyjny utworów — pokazuje, jak jeden tekst może funkcjonować w różnych kontekstach: jako przykład realizmu, symbolizmu, tragizmu, groteski czy relacji z tradycją.

Uczeń, który myśli w ten sposób, przestaje pytać: „co wybrać?”. Zaczyna pytać: „co chcę udowodnić?”.

Ku samodzielnemu myśleniu

Pisanie rozprawki problemowej na poziomie rozszerzonym nie polega na odtworzeniu wiedzy o epokach. Polega natomiast na uchwyceniu zależności między programem literackim a konstrukcją świata przedstawionego.

Jeżeli uczeń zobaczy tę relację, jego tekst przestanie być zestawieniem informacji. Stanie się interpretacją.

A wtedy cytat Asnyka przestanie być obowiązkowym wstępem. Stanie się osią refleksji nad procesem historycznoliterackim — nad ciągłością, polemiką, przekształceniem.

I właśnie tego — myślenia, nie odtwarzania — powinniśmy uczyć.

Niedawno ukazał sie także Słowniczek motywów literackich z kontekstami, który prezentuje w tym wpisie.