Burza o lektury to dopiero początek. Czy szkoły udźwigną reformę?
22 października 2026 roku Instytut Badań Edukacyjnych opublikował projekt nowej podstawy programowej języka polskiego dla liceum i technikum. Minęły zaledwie dwa dni, a dyskusja już nabrała rumieńców. Jak można było przewidzieć, najwięcej emocji wzbudziła lista lektur. Jedni z entuzjazmem przyjęli zapowiedź większej swobody wyboru, inni zaczęli bić na alarm, obawiając się zubożenia wiedzy literackiej przyszłych absolwentów.
Trudno się dziwić. Literatura od zawsze zajmowała szczególne miejsce w szkolnej polonistyce, a każda ingerencja w kanon wywołuje spory. Tym razem jednak proponowane zmiany sięgają znacznie głębiej. Dotyczą nie tylko tego, co uczniowie będą czytać, lecz także umiejętności, które powinni rozwijać, sposobów organizowania nauki i roli nauczyciela.
Przyjrzałam się pierwszym reakcjom. Są różnorodne, niekiedy bardzo emocjonalne, ale warto się w nie wsłuchać. Za odmiennymi stanowiskami kryją się bowiem pytania o przyszłość edukacji polonistycznej. Także te, które sama sobie zadaję.
Nowa lista lektur: koniec kanonu czy szansa na prawdziwe czytanie?
W medialnych doniesieniach szczególnie mocno wybrzmiała informacja, że projekt wskazuje imiennie zaledwie cztery utwory obowiązkowe do przeczytania w całości: „Bogurodzicę”, „Pana Tadeusza”, „Lalkę” i „Wesele”.
Brzmi sensacyjnie, prawda?
Tyle że cztery wskazane tytuły nie oznaczają czterech omawianych w szkole lektur. Dokument przewiduje również inne wymagania czytelnicze, określa kategorie tekstów oraz minimalną liczbę utworów, z którymi uczniowie powinni się zapoznać. Obszerny, liczący 287 pozycji wykaz ma charakter przykładowy, a nie obowiązkowy.
Istotą zmiany jest więc przede wszystkim odejście od sztywnej listy na rzecz większej samodzielności nauczycieli i uczniów.
Nie wszystkich jednak taki pomysł przekonuje.
Dr Adam Kalbarczyk, polonista i autor podręczników, w rozmowie z Aleksandrą Pezdą dla Onetu wyraził obawę, że swoboda może oznaczać rezygnację z dzieł szczególnie wymagających. Przywołał Szekspira, Gombrowicza, Witkacego i Schulza. Przypomniał przy tym, że szkoła ma obowiązek wprowadzać młodych ludzi również w świat literatury, po którą sami prawdopodobnie by nie sięgnęli.
Podobnie krytycznie, choć z wyraźnym akcentem na narodowe dziedzictwo, wypowiada się dr Artur Górecki z Ordo Iuris. W komentarzu opublikowanym 23 października wskazuje na zagrożenie dla wspólnego kanonu kulturowego i tożsamościowego wymiaru edukacji.
Zupełnie inaczej patrzy na sprawę Dariusz Martynowicz, polonista, Nauczyciel Roku 2021 i współautor projektu. W rozmowie z Olgą Szpunar dla „Gazety Wyborczej” zwraca uwagę na problem, który trudno uznać za wydumany: mamy rozbudowany kanon, ale czy uczniowie rzeczywiście poznają należące do niego dzieła? A może zbyt często poprzestają na streszczeniach, gotowych interpretacjach i informacjach potrzebnych do zaliczenia sprawdzianu?
Martynowicz dostrzega w ograniczeniu liczby narzuconych tytułów szansę na uważniejsze czytanie.
Podobny kierunek myślenia odnajduję u Wojciecha Szota. W komentarzu „Mickiewicz zostaje. Ale czas zrobić miejsce dla Barysa” krytyk literacki przekonuje, że większe zaufanie do nauczycieli nie musi oznaczać porzucenia klasyki. Może natomiast pozwolić na częstsze spotkania z literaturą współczesną, opisującą świat bliski doświadczeniom młodych ludzi.
I rzeczywiście, dlaczego mielibyśmy wybierać między Mickiewiczem a współczesnym reportażem? Przecież jedno nie wyklucza drugiego.
Swoboda nauczyciela a wspólny poziom wykształcenia
Szczególnie interesujące stanowisko przedstawił Andrzej Sosnowski, polonista i były mazowiecki wicekurator oświaty, uczestniczący w pracach nad podstawami programowymi.
Popiera racjonalne ograniczenie listy lektur oraz większą autonomię nauczycieli. Obawia się jednak, że proponowane rozwiązania mogą pogłębić nierówności edukacyjne.
W szkołach dysponujących odpowiednim zapleczem i kadrą uczniowie nadal będą poznawać ambitną literaturę, czytać całe dzieła, podejmować wymagające zadania interpretacyjne. Gdzie indziej, z różnych powodów, oczekiwania mogą zostać ograniczone.
To argument, nad którym warto się zastanowić. Swoboda wyboru nie powinna przecież oznaczać, że o jakości wykształcenia zdecyduje przypadek: szkoła, do której trafi uczeń, możliwości finansowe jego rodziny czy dostępność konkretnego nauczyciela.
A sami młodzi ludzie?
Kacper Kszczot z Akcji Uczniowskiej, występując 22 października w audycji Polskiego Radia, zwrócił uwagę na problem braku czasu. Uczniowie muszą godzić czytanie z przygotowaniami do matury i nauką pozostałych przedmiotów. Nawet wartościowa książka staje się kolejnym obowiązkiem, jeśli nie ma kiedy spokojnie się nad nią pochylić.
W otwartej dyskusji na Reddicie, rozpoczętej tego samego dnia, pojawiły się także ciekawe pomysły dotyczące organizacji pracy z lekturą. Jeden z uczestników opisywał doświadczenia z czytaniem różnych tekstów w niewielkich grupach, które następnie prezentowały swoje spostrzeżenia pozostałym uczniom. Inny wskazywał na ograniczenia takiego rozwiązania: czy bez wspólnej pracy pod kierunkiem polonisty uda się dostrzec wszystkie istotne znaczenia bardziej wymagających dzieł?
To anonimowa rozmowa, której nie można traktować jako reprezentatywnego stanowiska nauczycieli. Pokazuje jednak, że za dyskusją o tytułach kryje się znacznie ważniejsze zagadnienie: sposób pracy z literaturą.
Warto też przypomnieć wrześniową polemikę Jarosława Pytlaka z Dariuszem Martynowiczem, opublikowaną na blogu „Wokół Szkoły”. Nie dotyczyła jeszcze ogłoszonego projektu języka polskiego, lecz szerszych założeń reformy „Kompas Jutra”.
Pytlak nie negował wartości rozwijania samodzielności uczniów. Pytał natomiast, kto i w jakich warunkach będzie realizował ambitne zamierzenia autorów zmian. Jego zdaniem bez odpowiedniego przygotowania, czasu i pieniędzy nawet rozsądne rozwiązania mogą pozostać jedynie dobrze brzmiącymi deklaracjami.
I właśnie w tym miejscu chciałabym przejść od relacjonowania cudzych opinii do własnych przemyśleń.
Reforma języka polskiego jest potrzebna. Ale kto poniesie jej koszty?
Zacznę od deklaracji: uważam, że edukacja polonistyczna potrzebuje zmian. Większa samodzielność uczniów, możliwość dobierania tekstów do zainteresowań i potrzeb konkretnej klasy, rozwijanie umiejętności zamiast mechanicznego odtwarzania informacji – wszystko to brzmi obiecująco.
Jest jednak coś, czego w rozmowach o reformowaniu szkoły zdecydowanie mi brakuje. Rzetelnego rachunku kosztów.
Weźmy choćby biblioteki szkolne.
Skoro nauczyciele i uczniowie mają wybierać spośród tak wielu utworów, trzeba zapewnić im do tych książek dostęp. Nie wystarczy zakupić kilku egzemplarzy lektur, które akurat znalazły się w planie pracy konkretnego polonisty. Najlepiej byłoby wyposażyć biblioteki we wszystkie pozycje z proponowanego wykazu, tak aby rzeczywiście można było z niego korzystać.
Kto za to zapłaci?
Nie chcę wyobrażać sobie sytuacji, w której większa swoboda wyboru oznacza konieczność ponoszenia kolejnych wydatków przez uczniów i ich rodziny. Dostęp do literatury nie powinien zależeć od zasobności portfela.
Do tego dochodzą podręczniki. Nowa koncepcja kształcenia będzie wymagała zupełnie innych materiałów niż te, z których korzystamy obecnie. Przecież nie chodzi o wymianę kilku tytułów w spisie treści, lecz o zmianę sposobu organizowania procesu uczenia się.
Potrzebują ich również nauczyciele. Szczególnie ważne będą opracowania mniej znanych utworów, komentarze literaturoznawcze, propozycje metodyczne i szkolenia przygotowujące do pracy według nowych zasad.
Polonista nie musi znać całej literatury świata. Powinien jednak mieć możliwość rzetelnego przygotowania się do omawiania wybranej książki. A to wymaga czasu, dostępu do źródeł i odpowiedniego wsparcia.
Reformy nie da się przeprowadzić samym entuzjazmem.
Nowa podstawa programowa a matura. Czego właściwie będziemy wymagać?
Druga moja wątpliwość dotyczy egzaminu maturalnego.
Na razie nie znamy ostatecznych rozwiązań dotyczących przyszłej formuły matury, a przecież w szkolnej praktyce to niezwykle istotna kwestia.
Nie jestem zwolenniczką podporządkowywania całej edukacji egzaminowi. Lekcje języka polskiego powinny dawać uczniom znacznie więcej niż przygotowanie do napisania wypracowania czy udzielenia poprawnej odpowiedzi przed komisją.
Ale musimy wiedzieć, w jaki sposób będą sprawdzane efekty kilkuletniej nauki.
Jakie kompetencje okażą się najważniejsze? Jak zostaną określone poziomy ich opanowania? Czego będzie się oczekiwać od absolwenta w zakresie czytania, interpretowania i tworzenia wypowiedzi?
Bez takich informacji trudno odpowiedzialnie zaplanować cały proces kształcenia.
Nie chodzi o uczenie pod egzamin. Chodzi o znajomość celu, do którego zmierzamy, i kryteriów pozwalających ocenić, czy udało się go osiągnąć.
Dopóki nie poznamy wymagań egzaminacyjnych, obraz proponowanych zmian pozostaje dla mnie niepełny.
Dobrowolność i samodzielność. Czy szkoły są na nie przygotowane?
Idea większej autonomii nauczycieli bardzo mi się podoba. Chętnie widziałabym również uczniów uczestniczących w wyborze lektur, proponujących własne tematy i współdecydujących o sposobach pracy.
Tylko że polska szkoła nie funkcjonuje w warunkach idealnych.
Od lat boryka się z niedoborem nauczycieli. Wśród pracujących polonistów jest wiele osób niezwykle doświadczonych, dysponujących znakomitym warsztatem, ale niekiedy również zmęczonych wieloletnim przeciążeniem obowiązkami. Zdarza się wypalenie zawodowe. I trudno oczekiwać, że samo ogłoszenie reformy sprawi, iż wszyscy z nową energią przystąpią do przebudowywania planów, wyszukiwania tekstów i przygotowywania kolejnych materiałów.
Obawiam się zatem, że część szkół wybierze rozwiązanie najprostsze.
Do znanego od lat zestawu lektur dołączy się kilka książek młodzieżowych, a pozostałe utwory nadal będą pochodziły z dobrze osadzonego w metodyce kanonu. Nauczyciele wykorzystają sprawdzone opracowania, dotychczasowe materiały i znane sposoby prowadzenia lekcji.
Trudno mieć pretensje do kogoś, kto po prostu stara się rozsądnie gospodarować swoim czasem.
Tyle że w takim przypadku zmieni się dokument, natomiast szkolna praktyka pozostanie niemal taka sama.
Autonomia ma sens wtedy, gdy nauczyciel dysponuje warunkami pozwalającymi z niej korzystać. Bez tego łatwo stanie się kolejnym obowiązkiem, który trzeba samodzielnie udźwignąć.
Uczestnictwo w kulturze – piękna idea i organizacyjne trudności
Podobne wątpliwości budzą we mnie propozycje dotyczące kontaktu uczniów z różnymi formami kultury.
Nie trzeba nikogo przekonywać, że warto chodzić do teatru, odwiedzać wystawy czy uczestniczyć we współczesnych wydarzeniach artystycznych. Takie doświadczenia mogą być równie ważne jak lektura kolejnego utworu.
Tylko jak zorganizować je w szkolnej codzienności?
Wspólne obejrzenie filmu jest stosunkowo proste. Wyjście na przedstawienie teatralne wymaga już więcej zachodu, szczególnie w miejscowościach oddalonych od większych ośrodków kulturalnych. Dochodzą koszty, dojazdy, opieka nad uczniami i konieczność dostosowania się do terminarza instytucji.
A wydarzenia organizowane w samej szkole?
Kto ma je przygotować i kiedy? Podczas lekcji, których przecież nie przybędzie, czy po zajęciach, kosztem czasu wolnego nauczycieli i młodzieży?
Obawiam się, że bez odpowiednich rozwiązań organizacyjnych część tych zamierzeń pozostanie w sferze deklaracji. W najgorszym przypadku udział w kulturze sprowadzi się do kolejnego punktu w dokumentacji.
Szkoda byłoby zmarnować tak wartościowy pomysł.
Lektury szkolne, bryki i sztuczna inteligencja. Czy młodzież zacznie czytać?
Jest jeszcze jedna sprawa, o której trudno mi nie wspomnieć.
Przez lata uczniowie przyzwyczaili się do korzystania ze streszczeń, bryków i gotowych opracowań. Dzisiaj dochodzi do tego sztuczna inteligencja, która potrafi w kilka chwil przygotować charakterystykę bohatera, interpretację wiersza czy argumenty do rozprawki.
Oczywiście, nie wszyscy młodzi ludzie uczą się w ten sposób. Znam wielu wspaniałych czytelników, ciekawych świata, uważnych i gotowych do podejmowania intelektualnych wyzwań.
Nie zmienia to jednak faktu, że korzystanie z gotowych odpowiedzi stało się dla części uczniów codziennością.
Jak zareagują, kiedy nauczyciel zaproponuje utwór, którego nie ma jeszcze w popularnych opracowaniach? Kiedy okaże się, że trzeba przeczytać książkę i samodzielnie poszukać jej sensów, zamiast odtworzyć informacje znalezione w internecie?
Przypuszczam, że nie zabraknie oporu.
Z drugiej strony pozostanie wyłącznie przy dobrze znanej klasyce i utartych sposobach jej omawiania również nie daje wielkich nadziei na przełom. Jeśli dotychczas nie udało się zainteresować uczniów literaturą, trudno oczekiwać, że samo ograniczenie obowiązkowej listy nagle rozbudzi w nich czytelniczą pasję.
I tu dostrzegam pewien paradoks. Zwiększenie możliwości wyboru nie oznacza automatycznie większej gotowości do samodzielnego czytania.
Trzeba będzie tę gotowość cierpliwie budować. A to zadanie znacznie trudniejsze niż zmiana spisu lektur.
Czy autorzy projektu wyobrażali sobie zbyt idealną klasę?
Kiedy czytam o samodzielnym interpretowaniu, argumentowaniu, dyskutowaniu, stawianiu pytań i wyciąganiu wniosków, mam przed oczami klasę pełną młodych ludzi, którzy chcą rozmawiać, zastanawiać się i poszukiwać odpowiedzi.
Piękny obraz. Chciałabym, żeby tak wyglądała szkolna codzienność.
Tymczasem doświadczenie podpowiada mi, że bywa z tym bardzo różnie.
Są uczniowie, którzy z przyjemnością podejmują intelektualne wyzwania. Potrafią bronić własnego stanowiska, kwestionować cudze opinie, dostrzegać nieoczywiste znaczenia tekstów. Praca z nimi daje ogromną satysfakcję.
Są jednak i tacy, których trudno skłonić do samodzielnej refleksji. Nie dlatego, że brakuje im możliwości. Często po prostu przyzwyczaili się do otrzymywania gotowych odpowiedzi, wykonywania prostych poleceń i unikania większego wysiłku.
Bywają lekcje, podczas których można odnieść wrażenie, że – mówiąc nieco złośliwie – „myślenie boli”.
Nie mam zamiaru oceniać młodzieży. Przeciwnie, uważam, że właśnie od rozpoznania jej rzeczywistych potrzeb, możliwości i nawyków powinniśmy rozpoczynać każdą rozmowę o edukacji.
Samodzielność intelektualna nie pojawi się na życzenie autorów podstawy programowej. Trzeba jej uczyć, stopniowo zwiększać wymagania, tworzyć sytuacje sprzyjające refleksji, a niekiedy zwyczajnie przekonywać młodego człowieka, że warto pomyśleć, zanim sięgnie po gotowe rozwiązanie.
To wymaga cierpliwości, konsekwencji i czasu.
Mam wrażenie, że twórcy projektu wyobrażali sobie przede wszystkim uczniów gotowych do podejmowania takich wyzwań. Chciałabym się mylić. Być może szczegółowa analiza dokumentu pozwoli mi spojrzeć na te założenia inaczej.
Jedno wiem na pewno: nie wystarczy zapisać, że uczeń analizuje, interpretuje i argumentuje, aby rzeczywiście zaczął to robić.
Zmiana podstawy programowej to dopiero początek
Po tych wszystkich uwagach ktoś mógłby zapytać, czy wobec tego jestem przeciwna reformie.
Nie. Jestem za zmianami. Widzę potrzebę odświeżenia szkolnej polonistyki, zwiększenia samodzielności uczniów i otwarcia na literaturę współczesną. Chciałabym, żeby młodzi ludzie naprawdę czytali, potrafili formułować własne sądy, sprawnie posługiwali się językiem i umieli rozmawiać o ważnych sprawach.
Mam jednak świadomość, że między pięknymi założeniami a ich realizacją jest jeszcze cała szkolna codzienność.
Potrzebujemy dobrze wyposażonych bibliotek, nowych podręczników, rzetelnych materiałów dla nauczycieli, szkoleń i jasnych wymagań egzaminacyjnych. Konieczne są również rozwiązania organizacyjne pozwalające realizować doświadczenia edukacyjne bez dokładania kolejnych obowiązków do i tak napiętego harmonogramu pracy.
Przede wszystkim zaś musimy pamiętać, że nie będziemy pracować z wyobrażonymi uczniami w idealnych szkołach. Przed nami znajdą się konkretni młodzi ludzie, o bardzo różnych umiejętnościach, potrzebach i doświadczeniach.
Na koniec ważne zastrzeżenie. Celowo nie oceniam jeszcze zaproponowanych nowych lektur zawartych w najnowszym projekcie. Żeby wypowiedzieć się o nich odpowiedzialnie, muszę je najpierw spokojnie przeczytać i przeanalizować. Na razie dzielę się refleksjami dotyczącymi samej koncepcji zmian oraz warunków, w jakich miałyby zostać wprowadzone.
Nie chciałabym, żeby moje wątpliwości odczytywano jako niechęć do nowych pomysłów. W edukacji potrzebujemy zarówno odwagi, jak i rozsądku. Entuzjazm pomaga rozpoczynać zmiany, ale o ich powodzeniu decyduje również to, czy potrafimy przewidzieć trudności i odpowiednio się do nich przygotować.
Bardzo chciałabym, żeby tym razem udało się zmienić coś więcej niż dokument.
Porozmawiajmy o nowej podstawie programowej
Jestem ciekawa Waszych opinii. Co w przedstawionych propozycjach budzi nadzieję, a co niepokój? Jak oceniacie pomysł większej swobody w wyborze lektur? Czy Wasze szkoły mają warunki, by z niej korzystać?
Szczególnie zależy mi na głosach polonistów, którzy każdego dnia pracują z uczniami i wiedzą, jak wiele zależy od realiów konkretnej klasy.
Podzielcie się swoimi doświadczeniami w komentarzach. Chętnie przeczytam zarówno głosy przychylne zmianom, jak i krytyczne. Nie musimy we wszystkim się zgadzać. Ważne, żebyśmy rozmawiali o tym, co rzeczywiście może pomóc uczniom i nauczycielom.
Źródła i materiały do dalszej lektury
- IBE-PIB – Propozycje podstaw programowych dla szkół ponadpodstawowych, 22.10.2026.
- Aleksandra Pezda, „MEN tnie listę lektur obowiązkowych. W liceum mogą zostać tylko cztery tytuły”, Onet, październik 2026.
- Olga Szpunar, „Wicha i raper Łona. Nowa lista lektur nie spodoba się nauczycielom, którzy kończą na Herbercie”, „Gazeta Wyborcza”, 20.10.2026.
- Wojciech Szot, „Mickiewicz zostaje. Ale czas zrobić miejsce dla Barysa”, 22.10.2026.
- Artur Górecki, „Projekty podstaw programowych dla liceów: szkoła bez kanonu i bez tożsamości”, 23.10.2026.
- Polskie Radio, „Nowy kanon lektur szkolnych. Czy uczniowie powinni czytać mniej?”, 22.10.2026.
- Reddit – dyskusja „Jakie książki byście dodali do obowiązkowych lektur szkolnych?”, rozpoczęta 22.10.2026.
- Jarosław Pytlak, „Myśli na nowy rok szkolny, dla znajomych i nieznajomych”, „Wokół Szkoły”, 10.09.2026.
Artykuł przedstawia pierwsze reakcje i osobiste refleksje na dzień 24 października 2026 roku. Projekt IBE-PIB nie jest jeszcze obowiązującą podstawą programową. Wypowiedzi sprzed 22 października odnoszą się do wcześniejszych informacji o proponowanych zmianach.