Myślenie krytyczne w przygotowaniu do pisania wypowiedzi argumentacyjnej
Nie mogę nikogo nauczyć czegokolwiek. Mogę jedynie sprowokować do myślenia.
Sokrates
Myślenie krytyczne w wypowiedzi argumentacyjnej
Każdy, kto uczy młodzież pisać wypracowania maturalne, wie, że największym wyzwaniem nie jest opanowanie zasad kompozycji, stylu czy języka.
Prawdziwa trudność tkwi w sposobie myślenia – w zdolności do samodzielnego rozumienia świata przedstawionego w literaturze i świata, w którym żyjemy.
Nie chodzi tu o myślenie odtwórcze, polegające na powielaniu cudzych interpretacji, lecz o myślenie refleksyjne i odpowiedzialne, zdolne do stawiania pytań, dostrzegania związków i formułowania sądów opartych na wartościach.
Właśnie dlatego w pracy nad wypowiedzią argumentacyjną tak istotne staje się myślenie krytyczne – umiejętność analizowania, oceniania i łączenia treści w logiczną całość.
Dzięki niemu uczeń nie tylko pisze poprawnie, lecz uczy się rozumieć człowieka poprzez literaturę – a więc podejmuje wysiłek prawdziwie humanistyczny: poznawanie świata przez refleksję, a nie przez schemat.
Czym jest myślenie krytyczne?
Według Instytutu Myślenia Krytycznego i zespołu Macieja Winiarka, Katarzyny Kret i Ilony Racheckiej, myślenie krytyczne to proces analizowania, oceniania i tworzenia sądów opartych na faktach i wartościach.
Nie oznacza krytykowania, lecz refleksję, dociekliwość i umiejętność stawiania pytań, które prowadzą do lepszego zrozumienia zjawisk.
Jak podkreślają trenerzy TOC dla Edukacji (Theory of Constraints for Education), myślenie krytyczne jest strukturą intelektualną, a nie zbiorem przypadkowych intuicji.
Uczy:
● dostrzegać zależności przyczynowo-skutkowe,
● analizować konflikty wartości,
● argumentować na podstawie danych,
● oraz weryfikować informacje, zamiast je powielać.
W praktyce szkolnej w Polsce idee myślenia krytycznego rozwija m.in. portal
stanowiący centrum wymiany doświadczeń nauczycieli, trenerów i edukatorów.
To inicjatywa zapoczątkowana przez Macieja Winiarka, który jako pierwszy wprowadził na grunt polskiej edukacji koncepcję TOC for Education (Theory of Constraints for Education), łączącą narzędzia logicznego myślenia z praktyką szkolną.
Wraz z Katarzyną Kret i Iloną Rachecką – współtwórczyniami i ambasadorkami idei Myślenia Krytycznego w Edukacji – Winiarek buduje w Polsce środowisko nauczycieli, którzy nie tylko uczą wiedzy, ale uczą, jak myśleć o wiedzy.
Ich działania, obejmujące szkolenia, publikacje i liczne warsztaty dla nauczycieli, zmieniają sposób, w jaki postrzega się proces nauczania: z przekazywania treści na kształtowanie samodzielnego, refleksyjnego myślenia ucznia.
Badania edukacyjne i praktyka dydaktyczna potwierdzają, że szkoła XXI wieku powinna nie tylko przekazywać informacje, ale inspirować uczniów do analizy, interpretacji i kwestionowania tego, co oczywiste – czyli właśnie do myślenia krytycznego.
Myślenie krytyczne w humanistyce
Humanistyka to naturalne środowisko myślenia krytycznego.
Praca z tekstem literackim, historycznym czy filozoficznym wymaga:
● analizy – co mówi autor, jak konstruuje sens,
● interpretacji – co to znaczy w kontekście świata i człowieka,
● oceny – czy się z tym zgadzam, czy nie, i dlaczego.
Właśnie dlatego polonista ma szczególną rolę: uczy uczniów czytać nie tylko tekst, lecz również argument.
Każda lekcja interpretacji, porównania, kontekstu może być jednocześnie lekcją krytycznego myślenia — jeśli uczniowie zadają pytania, zamiast zapamiętywać odpowiedzi.
Wypowiedź argumentacyjna jako laboratorium myślenia
Pisanie rozprawki problemowej nie jest sprawdzianem pamięci ani testem znajomości lektur. To sztuka myślenia – ćwiczenie w rozumieniu, analizowaniu i uzasadnianiu sądów.
Uczeń, który przystępuje do pisania, musi nie tylko przypomnieć sobie treść utworów, ale przede wszystkim zrozumieć ich sens, świadomie dobrać przykłady, które podda wnikliwej analizie i przełożyć problem na własny język wartości. Dopiero wtedy praca nabiera głębi i staje się wypowiedzią zasługującą na najwyższe oceny.
Z opublikowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną sprawozdań jasno wynika, że właśnie ta umiejętność – samodzielnego myślenia o literaturze i kulturze – wciąż sprawia maturzystom największą trudność.
Egzaminatorzy zauważają, że wielu uczniów ogranicza się do przywoływania przykładów i streszczania treści. Brakuje refleksji, interpretacji i umiejętności dostrzeżenia znaczeń ukrytych. Argumenty bywają poprawne, lecz pozbawione głębi – nie łączą się w logiczny wywód, nie wynikają z siebie, nie prowadzą do odkrycia sensu zagadnienia.
Tymczasem najlepsze prace są bogate w myśl. Ich autorzy potrafią postawić pytanie, rozważyć różne możliwości, odwołać się do wybranego funkcjonalnego kontekstu. W takich wypowiedziach widać, że młody człowiek nie powtarza wiedzy, lecz ją przemyślał.
Myślenie krytyczne wprowadza ucznia na tę drogę.
Uczy widzieć związki między utworem a rzeczywistością, rozróżniać argument mocny od pozornego, wątpić tam, gdzie wątpliwość jest początkiem zrozumienia.
Pozwala pisać nie po to, by zdać egzamin, lecz by zrozumieć człowieka w świecie literatury – i siebie w świecie wartości, który ta literatura odsłania.
Jak to zrobić w praktyce?
Niejednego polonistę, niejedną polonistkę nurtują pytania: Jak tego nauczyć? Jak sprawić, by młody człowiek swobodnie mówił i pisał o swoich przemyśleniach?
Oto kilka etapów, które możesz wprowadzić na lekcji.
1. Zacznijmy od pytania, nie od tezy
Zamiast dyktować temat, zadaj uczniom pytanie otwarte:
„Dlaczego człowiek ulega wewnętrznym przemianom?”
„Czy wolność zawsze jest wartością nadrzędną?”
„Czy cierpienie może mieć sens?”
Niech uczniowie najpierw spróbują zrozumieć problem, zanim przeczytają temat i sformułują stanowisko.
Taki etap wprowadza podstawową rutynę myślenia krytycznego: Zobacz – Pomyśl – Zastanów się (See–Think–Wonder).
2. Odkrywajmy przyczyny
Zamiast streszczać fabułę, niech uczniowie pytają o motywacje i skutki działań bohaterów, można tu zastosować na przykład metodę „5 razy DLACZEGO”
Przyjrzyjmy się przykładowi:
RASKOLNIKOW – bohater „Zbrodni i kary” Fiodora Dostojewskiego
1️⃣ Dlaczego Raskolnikow popełnił zbrodnię?
Bo chciał sprawdzić swoją teorię o ludziach „zwykłych” i „niezwykłych” – wierzył, że ma prawo przekroczyć prawo moralne.
2️⃣ Dlaczego potrzebował takiego dowodu?
Bo pragnął udowodnić samemu sobie, że nie jest bezsilny wobec świata i własnej nędzy – że potrafi działać jak „silny człowiek”.
3️⃣ Dlaczego chciał udowodnić własną siłę?
Bo głęboko w sobie czuł lęk przed upokorzeniem, biedą i bezsensem życia – jego czyn był ucieczką od bezradności.
4️⃣ Dlaczego ten czyn nie przyniósł mu spokoju, lecz rozpad wewnętrzny?
Bo nie potrafił wyciszyć sumienia; zrozumiał, że prawdziwa siła człowieka nie polega na przekraczaniu prawa, lecz na zdolności do współczucia.
5️⃣ Dlaczego ostatecznie przyznał się do winy i zaakceptował karę?
Bo odkrył w sobie potrzebę oczyszczenia i miłości – dzięki Soni zrozumiał, że tylko pokora i skrucha mogą przywrócić człowiekowi godność.
Wniosek: Raskolnikow przeszedł drogę od pychy intelektualnej do pokory duchowej – jego przemiana jest owocem sumienia i miłości.
Każde kolejne „dlaczego” prowadzi głębiej – od faktu do sensu.
Uczniowie uczą się dostrzegać, że przemiana bohatera to proces, nie wydarzenie.
3. Budujmy drzewo argumentów
Korzystając z narzędzi TOC, można utworzyć drzewo przyczyn i skutków:
● główny problem (np. „człowiek traci wiarę w wartości”)
● przyczyny (np. cierpienie, presja, samotność),
● skutki (np. zobojętnienie, duchowe oczyszczenie).
Zobaczmy to na przykładzie Makbeta:
| Poziom analizy | Opis zdarzenia / stanu | Znaczenie interpretacyjne |
| Przyczyna 1 | Spotkanie Makbeta z wiedźmami i poznanie przepowiedni. | Przepowiednia budzi w nim ukryte pragnienie wielkości i poczucie wyjątkowości – ziarno pokusy. |
| Przyczyna 2 | Namowy Lady Makbet, która ośmiesza jego wahanie i apeluje do ambicji. | Zewnętrzna presja wzmacnia wewnętrzną skłonność do przekroczenia moralnych granic. |
| Przyczyna 3 | Zabicie Dunkana – pierwszy czyn zła. | Moment przekroczenia granicy, po którym nie ma już odwrotu; zaczyna się proces duchowego rozpadu. |
| Skutek 1 | Narastający lęk i podejrzliwość – kolejne zbrodnie (Banquo, Makdufowie). | Zło pociąga za sobą nowe zło – łańcuch przyczyn i skutków. Strach staje się motorem działania. |
| Skutek 2 | Utrata spokoju, halucynacje, wewnętrzna pustka. | Makbet traci człowieczeństwo; świat jego wartości ulega całkowitej destrukcji. |
| Skutek 3 | Śmierć Makbeta w samotności i pogardzie. | Konsekwencja moralna: władza zdobyta zbrodnią prowadzi do samozagłady. |
Wniosek:
Każda decyzja moralnie nieczysta pociąga za sobą kolejne skutki, aż do całkowitej utraty sensu życia.
Drzewo ukazuje logikę argumentacji: ambicja → przekroczenie → upadek → moralna pustka.
Wnioski dydaktyczne:
● Uczniowie widzą ciągłość przyczyn i skutków, a nie tylko fabularne następstwo zdarzeń.
● Argumentacja zyskuje strukturę logiczną – łatwiej sformułować tezę i dobrać i zanalizować przykład.
● Wniosek z analizy staje się naturalnym zakończeniem akapitu argumentacyjnego, a nie dodatkiem.
Takie wizualne przedstawienie pomaga uczniom zrozumieć logikę argumentacji, zanim zaczną pisać.
4. Stawiajmy pytania sokratejskie
Klasyczna metoda pytań sokratejskich (Socratic Questioning) opiera się na 12 typach pytań, które prowadzą ucznia od prostych sądów do głębokiego rozumienia zjawisk.
Poniżej przedstawiam zestaw zastosowany do analizy postawy Jeana Tarrou wobec zła w „Dżumie” Alberta Camusa
1. Pytanie o pojęcia
Co Tarrou rozumie przez słowo „zło”?
Czym w jego przekonaniu jest zło: działaniem czy raczej brakiem działania wobec cierpienia innych?
2. Pytanie o źródła przekonań
Skąd wzięło się w nim tak silne poczucie odpowiedzialności moralnej?
Czy wynika ono z doświadczeń rodzinnych, czy z filozoficznej refleksji nad światem?
3. Pytanie o dowody
Jakie wydarzenia z życia Tarrou potwierdzają, że chce on walczyć ze złem?
Czy jego postawa jest konsekwentna, czy raczej pełna wahań i wątpliwości?
4. Pytanie o przykłady
W jaki sposób Tarrou okazuje dobro w świecie, w którym panuje dżuma?
Czy można wskazać konkretne sytuacje, w których jego czyny są świadectwem sprzeciwu wobec zła?
5. Pytanie o założenia
Jakie przekonanie o naturze człowieka kryje się za jego słowami:
„każdy z nas nosi w sobie zarazki dżumy”?
Czy Tarrou wierzy, że człowiek z natury jest winny?
6. Pytanie o konsekwencje
Co wynika z przyjęcia takiego światopoglądu?
Czy świadomość, że zło jest w nas, prowadzi do pokory, czy do rezygnacji?
7. Pytanie o motywy
Dlaczego Tarrou decyduje się pozostać w Oranie i walczyć z epidemią, choć nie jest lekarzem?
Co motywuje jego działania: altruizm, poczucie winy czy potrzeba sensu?
8. Pytanie o przeciwieństwa
Czy można zestawić jego postawę z ludźmi, którzy uciekają lub akceptują zło jako konieczność?
Co odróżnia Tarrou od oportunistów i obojętnych?
9. Pytanie o alternatywy
Jak mógłby postąpić inaczej?
Czy miał prawo wybrać własne bezpieczeństwo zamiast służby innym?
10. Pytanie o wartości
Jaką wartość stawia najwyżej: czystość moralną, solidarność, a może wolność?
Czy można być „świętym bez Boga”, nie ryzykując egoizmu?
11. Pytanie o konsekwencje egzystencjalne
Dlaczego Tarrou nie znajduje spokoju mimo czynienia dobra?
Czy świadomość własnej winy jest dla niego karą, czy częścią człowieczeństwa?
12. Pytanie o sens
Co jego śmierć mówi o sensie ludzkiej walki ze złem?
Czy jest ona klęską, czy potwierdzeniem, że warto pozostać wiernym swoim wartościom, nawet w świecie bez Boga?
🔹 5. Formułujmy wnioski
Wniosek nie jest ozdobnikiem.
To dowód na refleksję.
Tarrou uczy, że człowiek nie może wyplenić zła ze świata, ale może nie być jego wspólnikiem. Nie wystarczy unikać zła – trzeba rozpoznawać jego subtelne formy: obojętność, milczenie, przyzwyczajenie. Postawa Tarrou jednocześnie przypomina, że moralność nie jest przywilejem ludzi wierzących w ocalenie, lecz obowiązkiem każdego, kto rozumie własną niedoskonałość. Camus pokazuje, że zło jest wpisane w kondycję ludzką, a świadomość tej prawdy nie ma prowadzić do rozpaczy, lecz do czujności – do etyki czujności moralnej. Świadomość zła nie odbiera nadziei – czyni człowieka uważnym, pokornym i odpowiedzialnym.
Myślenie krytyczne nad jego postawą pozwala zrozumieć, że moralność nie polega na zwycięstwie, lecz na czujności wobec własnych słabości. Uczniowie nie tylko analizują tekst, lecz uczą się tworzyć własne argumenty i kontrargumenty – a to esencja eseju.
Dlaczego to ważne?
Badania (np. raporty IBE i Demagog.pl) wskazują, że uczniowie w Polsce rzadko ćwiczą analizę, ocenę i argumentowanie — częściej powtarzają gotowe informacje.
Tymczasem świat wymaga od nich umiejętności logicznego myślenia, rozumienia źródeł i formułowania sądów.
Humanistyka – a zwłaszcza język polski – daje ku temu najlepsze warunki.
Praca z tekstem literackim, eseistycznym i medialnym staje się przestrzenią, w której uczniowie uczą się rozumieć, a nie tylko pisać.
Zakończenie
Myślenie krytyczne nie jest dodatkiem do nauki pisania.
Jest jego fundamentem.
Uczy:
● zadawać pytania,
● wątpić,
● argumentować,
● i dostrzegać wieloznaczność świata.
A to właśnie te umiejętności sprawiają, że esej ucznia przestaje być szkolnym ćwiczeniem, a staje się dojrzałą wypowiedzią o człowieku. Pisanie wypowiedzi argumentacyjnej wymaga od ucznia znacznie więcej niż tylko umiejętności językowych i czytelniczych. Wymaga odwagi, by myśleć samodzielnie – by kwestionować, pytać, rozważać różne racje i dojrzewać do własnych sądów.
W tym właśnie przejawia się istota myślenia krytycznego: nie w negowaniu cudzych opinii, lecz w poszukiwaniu sensu, w umiejętności łączenia faktów z wartościami i literatury z doświadczeniem człowieka.
Wierzę, że dobrze przeprowadzeni uczniowie nie tylko nauczą się poprawnie pisać, ale zdobędą umiejętność myślenia – logicznego, refleksyjnego, z empatią i świadomością odpowiedzialności za słowo.
Uczniowie, którzy potrafią myśleć krytycznie, nie potrzebują już gotowych interpretacji. Potrafią dostrzec w literaturze lustro, w którym odbija się ich własna kondycja.
Dlatego celem nauczyciela polonisty nie jest jedynie przygotowanie do egzaminu, ale kształtowanie umysłu, który pyta i rozumie.
Zakończyć rozważania wypada mi apelem do Was, kochani Czytelnicy i Czytelniczki:
Nie ucz młodzieży, co ma myśleć, lecz ucz ją, jak myśleć.
